学习困难的概念有广义和狭义之分，广义的学习困难指各种原因引起的学习成绩低下。狭义的学习困难是指感官和智力正常，但学习成绩低于智力潜能的期望水平、远未达到教学目标的要求。这部分学生智力属正常范围，但由于各自不同的原因，最终导致“ 学业不振”或“学力不良”。这种“不振”或“不良”是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育的条件下是可以转化的。

学习困难学生不但可能存在的学习心理障碍，还存在其他方面的心理障碍。做好教育学习困难学生的工作，应建立在对他们心理整体把握上。

南京师范大学心理学院博士生导师，戴斌荣教授在《教育理论与实践》专门就此问题发表了研究报告。

戴斌荣教授指出，不同类型、不同年龄和不同原因导致的学习困难学生的心理障碍可能不同 。但概括起来不外乎神经心理、认知心理、社会发展和心理健康等方面。如果您也为孩子ADHD、学习问题、情绪问题等而忧虑，可以关注金博智慧公众号咨询。

神经心理障碍

学习困难学生，在神经心理测验中的成绩和脑功能指数值明显低于正常学生。进一步分析各测验成绩的分布特征后发现，学习困难学生在言语理解、解决问题与推理和长时记忆等能力受损。

通过对学习困难儿童的智力结构进行研究，发现学习困难儿童的言语智商非常显著的低于其操作智商，而在正常儿童身上不存在这种差异。这说明学习困难儿童大脑的左半球功能低于其右半球功能。

诸多研究表明，学习困难学生的神经心理功能存在着一定的不平衡性，这种不平衡是影响他们学习成绩的主要因素。在言语理解、解决问题、推理和长时记忆等有关的测验中，学习困难儿童成绩明显偏低，说明功能受损，而这些功能与学习成绩相关度极高。

感觉统合障碍

感觉统合障碍的学生，往往不会对外界的各种刺激做出适宜的反应，不能把自己的心理活动有意识地投向某一特定的活动上；经常显得笨拙、忙乱、手脚不停，尤其是到了一个新的环境或外界的刺激过多时，由于所接受的各种刺激不能得到适宜的反应，从而使他们感到焦躁不安、无所适从，并通过一些多余动作表现出来。在日常生活中，他们的肌肉张力明显不足，外表显得懒散和虚弱；活动时动作不自然、拙笨，手眼协调性差。在学校学习中，他们用词贫乏、说话含糊不清、词不达意；阅读时，经常跳字跳行；写字时，常搞混上下或左右结构；抄写时，经常漏字漏行甚至漏段。

注意发展障碍

注意品质的优劣与学生的学习成绩有直接的关系。有人通过把学习困难学生与学习优秀的学生及学习中等的学生相比较，发现学习困难学生的无意注意和注意搜寻、注意稳定、注意转移、注意集中等注意特性发展水平显著低于优秀学生；与中等学生相比，学习困难学生无意注意、注意搜寻、注意稳定的差异不显著,但注意转移、注意集中水平十分落后。

在无意注意的实验中发现，学习困难学生与优秀学生相比，其有意注意启动缓慢和自动化加工薄弱；在注意集中实验中发现，单位时间内存储、加工能力薄弱是阻碍学习困难。依据认知心理学生注意发展的重要因素学理论推测，与非学习困难的学生相比，可能由于学习困难学生的通道的有效容量较小，它们在单位时间内的存储、转移和加工信息数量的能力明显薄弱。

学习策略障碍

学习困难学生的学习障碍主要不是表现在机械学习方面，而是在意义学习方面。如果学生只局限于机械学习，不但遗忘速率比高级加工水平的意义学习大得多，而且不像通过语义加工所形成的认知结构那样容易同化新知并发生迁移。编码方式在一定程度上能反映学习的策略。

研究中发现，当要求学生对学习内容进行自由回忆时，大多数优秀学生立即开始整理、着手语义分类，而学习困难学生则往往继续机械重复学习内容。有些学习困难的学生虽能进行语义编码之类的信息加工，却不能认知这种信息加工过程，也难以调节和控制信息加工过程。这些都说明学习困难学生缺乏元认知能力。元认知一方面使学生了解自己信息加工的过程与能力，另一方面又使学生懂得如何采取措施以调节和控制自己的信息加工过程，使元认知成为学习策略关键性成分。

所以，学习困难的学生，虽然能比较准确地进行语义分类，却不可能像优秀学生那样在学习的信息加工过程中自觉地使用语义分类编码之类的学习策略以促进学习。

综上，学习困难并不是一两个方面的差异问题，从一种综合系统角度来看，它涉及许多方面。对于学习困难的学生，首先应该考察和分析他们身上的神经、心理障碍可能的原因，然后才能提出具体教育干预的策略和方法。